Tarefa 6 – Curso EDH – Elder de Lima Magalhães

Data

7 de agosto de 2020

Cursista

Elder de Lima Magalhães

Função

Diretor

DRE / Unidade Educacional

Pirituba / Jaraguá

Escola

Ministro Aníbal Freire

PREFEITURA DO MUNICIPIO DE SÃO PAULO

Secretaria Municipal de Educação

Instituto Vladmir Herzog

“EDH – Desafios do Contexto Atual” – 2020

 

Elder de Lima Magalhães – RF 793.387.8

 

Proposta: Análise de uma sequencia didática de Língua Portuguesa envolvendo História e Literatura Africana numa perspectiva de EDH”

 

Introdução

Diante da importância dos estudos de literatura e história da África, dispostos pela lei federal 10639/2003, as reflexões deste relato tem como intuito contribuir para atividades de EDH que relacionam História e Literatura da África, uma importante linha de pesquisa nas Ciências Humanas, já que discutem questões inerentes à formação da identidade brasileira.

A produção literária de países lusófonos, principalmente africanos, dada sua influência na cultura brasileira – como as semelhanças e divergências nos processos identitários destes povos –, justifica o desdobramento científico deste relato, o qual busca contribuir com bases teóricas às discussões que o campo educacional deve desempenhar atualmente para a reelaboração do papel da África na construção da subjetividade nacional por meio da reorganização do currículo escolar. Pensar em outras perspectivas históricas – distantes daquelas europeizadas, comum nos livros didáticos – sobre a participação dos africanos para a edificação do país é colaborar para que discursos de uma educação mais “inclusiva e justa”, de acordo com os apontamentos das “Orientações curriculares e expectativas de aprendizagem étnico-racial para a educação étnico-racial na educação infantil, ensino fundamental e médio”, sejam discutidos em sala de aula:

A Lei nº 10.639/03 sinaliza para um modelo educacional que prioriza a diversidade cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de modo que as idéias sobre reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e cidadania prevaleçam em todas as relações que envolvem a Educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de políticas educacionais, de elaboração de currículos escolares e de formação de docentes até as atividades pedagógicas, metodológicas e de acolhimento de educandos.

Assim, a adoção da Lei nº 10.639/03 pressupõe a capacitação de educadores para a correção de injustiças e práticas de valores excludentes no espaço escolar e para a inclusão, de forma pedagógica e didática, de temáticas relacionadas à questão racial nas várias áreas do conhecimento, a exemplo da História, da Matemática, da Língua Portuguesa e das Artes. Nesse desafio, espera-se dos educadores o respeito às identidades culturais e religiosas transmitidas aos educandos pelas famílias e pelos meios sociais em que vivem. Nesse caso, a Lei reforça o respeito à diversidade, sendo esse um exercício democrático e de cidadania em que a escola, enquanto espaço de socialização de conhecimentos, inaugura um novo caminho, já que a educação plural implica o repensar o ensino-aprendizagem. (SÃO PAULO, 2008, p. 16 – 17)

Diante desta necessidade social, na discussão busca de temáticas que acerquem a vida dos alunos, o objetivo central do projeto foi desenvolver uma discussão sobre o racismo e proporcionar um ambiente de reflexão sobre situações em que os educandos foram vítimas de racismo buscando histórias que fossem presentes na vida dos educandos.

Contar histórias é um saber comum a todos, porém contá-las na escola, pelos gêneros literários, faz com que os alunos resgatem “saberes experienciais” para dialogar com os “saberes didáticos” propostos pelo docente, que transforma o exercício de aprendizagem em uma prática prazerosa ao aluno e numa reflexão mais sensível acerca do ensino dos gêneros.

 

Desenvolvimento do projeto

O objeto de ensino analisado foi a produção de um texto, um roteiro para o vídeo. De acordo com GOMES-SANTOS (no prelo), a escola “como lócus de interação pela linguagem e, nessa direção, como espaço em que as práticas de uso da linguagem se complexificam em função das múltiplas linguagens que nele circulam” (GOMES-SANTOS, no prelo)

De maneira que será o modo como articular-se-á a discussão do objeto de ensino, refletindo-o frente às linguagens para transformá-lo e sua relação com as práticas escolares.

 

Descrição da sequência didática e dos instrumentos didáticos

Antes de iniciar o projeto, foi fornecido aos alunos um programa para a realização de cada atividade, deixando claro o seu objetivo final.(pode usar o termo “explicação da situação comunicativa”) Por este motivo, a professora presentificou o objeto de ensino, antes de se iniciar a topicalização e a elementarização do objeto. (citar schneuwly para fundamentar esses termos)

A partir do entrelaçamento dos gêneros conto e teatral, a proposta foi para que o aluno partisse de um gênero que possuía mais intimidade – o conto – para outro que apresenta semelhanças em sua essência, porém diferenças estruturais e em seu uso social. A comparação dos gêneros se deu para que os alunos percebessem que:

“Algumas atividades abrangem expectativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifica por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em determinado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores” (SÃO PAULO, 2010, p. 11)

Por este motivo, observa-se que o trabalho com o conto foi base inicial para resgate das características dos gêneros.

Para compreender as diferenças e semelhanças dos dois gêneros, foi realizado uma roda de leitura e dois textos foram lidos: “O homem com um furo na mão”, conto de Ignácio de Loyola e “Nada mais foi dito nem perguntado”, excerto de um texto gramático, da autoria de Craveirinha . Após a leitura dos dois textos, foi discutido com a turma o tipo de linguagem usado em cada um, como apareciam os diálogos, as descrições dos personagens, a indicação de ação em cada um, e por fim, e estrutura formal de cada gênero.

Pela leitura comparativa, foram salientadas as principais características de cada gênero nos textos, demonstrando suas semelhanças e diferenças, para que, inicialmente, os alunos resgatassem “saberes experienciais” acerca dos gêneros.

  Semelhanças Diferenças
Gênero Conto – Personagens

– A história se passa em determinado tempo

– O espaço em que se passa ação

– O tempo em que acontece a história

– Presença de um narrador;

– Texto estruturado em parágrafos.

Gênero Dramático – Caso exista um narrador, ele é elencado como um dos personagens do texto teatral;

– Texto estruturado pelas falas dos personagens e pelas rubricas do roteirista;

– Descrição do cenário e figurino;

– Sonoplastia.

 

Após a comparação oral dos dois gêneros, foi realizado um exercício do livro didático, o que fez os alunos consolidarem os conhecimentos adquiridos até então.

Com uma detida percepção nas semelhanças dos dois gêneros, como a presença de personagens, tempo, espaço, num enredo em que é necessário o início, o clímax e o desfecho, os alunos partiram para uma segunda fase do processo, na qual foi necessária a utilização das ferramentas do gênero dramático para dar sentido ao roteiro do vídeo a ser confeccionado.

Para que este segundo passo acontecesse, foi necessário um estudo mais aprofundado do gênero dramático, que foi realizado por meio das atividades permanentes da unidade 6 do Caderno de Apoio e Aprendizagem, já que o Caderno era utilizado todas as sextas-feiras, de acordo com o direcionamento das Orientações Curriculares, afirmando que

“Estabelecer uma rotina de trabalho pode ser um princípio interessante. A rotina organiza um elenco de atividades que se realizam em determinada ordem e com certa periodicidade. Tal organização tem por princípio criar um contexto de produção de conhecimento de cujo funcionamento todos compartilham e, por isso, pode tornar-se mais produtivo e proveitoso. Conhecendo como as aulas se organizam no tempo, ou seja, dominando a seqüência em que as atividades se sucedem, os estudantes podem se organizar individualmente para participar dos trabalhos propostos. Trata-se, portanto, de organizar o tempo didático e distribuí-lo entre, por exemplo, seqüências de atividades, projetos, atividades permanentes (ou habituais), situações de sistematização ou situações ocasionais.” (SÃO PAULO, 2007, p. 96.)

Durante a realização e discussão das unidades, os alunos assistiram ao vídeo proposto pelo Caderno de Apoio e Aprendizagem, em que, numa entrevista com Ariano Suassuna, puderam notar o caráter cotidiano que pode ser atribuído à construção deste gênero.

Depois do processo de sistematização do gênero, pela realização das atividades do Caderno de Apoio e Aprendizagem, foi lido o conto “As mãos dos pretos”, do escritor moçambicano Luís Bernardo Honwana, seguido de discussão sobre o contexto de produção do conto, as vozes presentes na narrativa bem como a crítica realizada pelo autor e o porquê daquele título.

Após este debate, foi solicitado aos alunos que elencassem os personagens do conto, os lugares e o tempo, para que atribuíssem as características de cada um, como as roupas que usavam, para a construção de um possível figurino e cenário. Neste momento percebeu-se que os alunos possuem visão preconceituosa sobre a África, pois trouxeram à tona um imaginário selvagem e extremamente miserável, embora seja um espaço que dialoga com o deles.

Realizada a sistematização do conto, para resgatar possíveis elementos para a construção do texto dramático, os alunos iniciaram a escrita da primeira versão do roteiro dramático. A atividade foi realizada em grupos de cinco alunos, e foi supervisionada pela professora, em sala de aula. Para que a atividade se aproximasse da realidade dos alunos, foi orientado que fizessem adaptações na história, além da criação de novos enredos, que tivessem a mesma mensagem do conto.

Nesta primeira versão, os alunos ainda tiveram dificuldades em utilizar todas as características do gênero dramático, como a recorrência ao uso do narrador para dar explicações às atitudes dos personagens.

Para a reescrita do roteiro, foi realizada uma correção no quadro, utilizando excertos dos textos dos alunos, revendo os conceitos do gênero, corrigindo as ocorrências que descaracterizavam o gênero dramático. Este foi o primeiro instrumento de avaliação do projeto, para avaliar se os alunos atingiram as expectativas de aprendizagem relativas ao gênero estudado:

“P42 Relacionar a peça de teatro ao seu contexto de produção (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).

P43 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

P44 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto.

P45 Comparar versões de um mesmo texto (de mesma mídia ou não) quanto ao tratamento temático ou estilístico.

P46 Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento da ação.

P47 Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens.

P48 Reconhecer a presença de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em diálogos.

P51 Planejar peça de teatro: seleção do tema e dos episódios a serem dramatizados.

P52 Produzir peça de teatro ou adaptar texto conhecido, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos propósitos do texto e a continuidade temática.

P53 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e reflexão sobre a língua e a linguagem.

P54 Identificar possíveis elementos constitutivos da organização interna da peça de teatro: divisão em atos, cenas, falas e rubricas; estruturação da fábula em apresentação (das personagens, do conflito ou da intriga), desenvolvimento das ações e conclusão.” (SÃO PAULO, 2010, p. 36)

Assim que a reescrita foi corrigida e entregue aos alunos, para a produção do vídeo, o trabalho passou a ser realizado em conjunto à POIE da escola, que os ensinou a utilizar a ferramenta de construção de vídeos do Sistema Operacional do Windows, o Moviemaker.

Neste momento, foi interessante notar como os estudantes se apoiaram no roteiro e perceberam a importância deste, além do seu real uso, ao colocarem o gênero dramático em prática. Para a construção dos vídeos, os alunos tornaram-se atores dos próprios roteiros, buscaram imagens da internet e dividiram as tarefas de cada um dos elementos constitutivos da produção, como direção, sonoplastia, figurinista, atuação, edição do vídeo, entre outros, devidamente elencados ao final de cada vídeo.

E, por fim, a avaliação do vídeo se deu mediante às seguintes expectativas de aprendizagem:

P56 Dramatizar textos próprios ou alheios.

P57 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de peças teatrais. (SÃO PAULO, 2010: 36)

Conclusão

Como conclusão da elaboração dos vídeos, estes foram apresentados na mostra cultural da escola, amplamente elogiados, tanto pelo desenvolvimento acadêmico dos alunos acerca da profundidade que trataram o tema, como na dedicação com que realizaram os filmes, de acordo com o projeto.

Nota-se, por este projeto, que tanto os objetivos gerais quanto os específicos foram alcançados, visto que os alunos atingiram a criticidade apontada para a discussão da temática do racismo (como indicam as “Orientações curriculares e expectativas de aprendizagem étnico-racial”) e elaboraram, de acordo com as próprias histórias, um texto dramático, sistematizado-o conforme as indicações do gênero.

Deste modo, a inserção do estudo do gênero dramático num projeto temático dialogou com as propostas do Caderno de Apoio e Aprendizagem do 9º ano, que nos dão conta de que:

“[…] é necessário cuidado para não transformar o trabalho com os gêneros em uma série de atividades meramente classificatórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimento para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gêneros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específicas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e produza textos adequados a cada uma das situações.” (SÃO PAULO, 2010, p. 12)

Sendo assim, o texto produzido pelos estudantes estabeleceu um diálogo cultural que ultrapassa “os muros da escola” fazendo com que os alunos se apropriassem de saberes e competências que serão utilizadas em outros contextos e necessidades individuais.

 

Referências

ALMEIDA, Patrícia S; GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Escrita e Trabalho docente na alfabetização.  In: Vanda Maria Elias. (Org.). Ensino de Língua portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011, p. 105-117.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagem para a educação étnico-racial na educação infantil, ensino fundamental e médio. São Paulo: SME / DOT, 2008

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Língua Portuguesa. São Paulo: SME / DOT, 2007